Обучение детей ориентированию в малом пространстве

Рис. 5

Рис. 6

Рис. 7

Рис. 10

Рис. 11

Экспериментальное обучение проводилось индивидуально. В письмах к первому и второму заданиям дети получили инструкцию в виде рельефно изображенного пути к домику кошечки или зайчика (рис.4, 5). На рисунке 6. показан топографический план к первому и второму заданиям. Путь, указанный в письме, точно соответствовал пути на топографическом листе.

В письмах к третьему и четвертому заданиям на тот же топографический план были нанесены различные метки (рис.7), а в письмах (рис.8, 9) путь к искомому домику обозначался с помощью последовательно указанных меток.

В письмах к пятому и шестому заданиям дети должны были найти домик, ориентируясь на рельефно показанный путь, и на метки.

Первое и второе задания выполнялись двумя способами. Первый способ, основанный на двигательной памяти, точном запоминании характера движения руки во время многократного обследования, приводил к правильному решению лишь частной задачи. Поэтому путь к домику был представлен еще и в уменьшенном масштабе, что требовало иного способа решения задачи: анализа направления движения к домику, а также фиксации его в словесном выражении.

При выполнении первого и второго задания детям было трудно сформулировать направления и запомнить их, т.е. создать схему ориентировки в словесном плане и перенести ее в план представлений. Например: Саша К. не мог точно описать сложные направления, обозначаемые сочетанием двух слов: вверх-налево и вниз-направо. Эти направления движения назывались неопределенно: “Сначала вверх, потом направо, а потом так (рукой показывает направление), вверх так (показ рукой), налево и опять вверх (показ рукой)”.

Третье и четвертое задания, требовавшие самостоятельного нахождения схемы-пути по меткам, тотально незрячими детьми выполнялись очень медленно. Дети часто теряли общее направление, разыскивая метки. Работая с помощью осязания, незрячие дошкольники не могли синхронно использовать обе руки. Поэтому им приходилось отрывать руки от основного направления, чтобы ощупать метку. При этом дети оставляли одну руку на том месте пути, где они остановились (это в лучшем случае), или также двумя руками ощупывали метку, определяя правильность движения. Это вызывало остановку в движении, потерю направления.

Незрячие дети, как правило, в процессе движения к домику не обращались к рельефному письму, а воспроизводили его словесно по памяти, так как более длительное время работали над письмами до начала практического выполнения заданий.

Для всех детей наиболее легкими для выполнения оказались пятое и шестое задания, где в письмах были представлены как метки, так и схемы пути. Незрячие дети как основой чаще пользовались схемой пути, а для контроля – метками.

Чтобы научить незрячих детей ориентироваться в простейших топографических схемах, с ними проводились упражнения, связанные со спецификой осязательного восприятия пространства, изображенного на бумаге. На специальных занятиях дети знакомились со способами изображения на бумаге: различными обозначениями, метками, способами изображения пути. Дети с помощью осязания различали эти обозначения и объясняли, что они означают. Значительное время отводилось индивидуальным занятиям по прослеживанию пути, изображенного рельефными линиями (аппликация бархатной бумагой), формированию умений удерживать заданное направление.

Великая педагогика:

Психологические особенности и основные тенденции коммуникативного развития учащего среднего школьного возраста
Говоря о ребёнке школьного возраста как активном, целенаправленном, внутренне мотивированном субъекте учебной деятельности, необходимо отметить, что этот возраст представлен, по меньшей мере, тремя разными возрастными группами, т.е. в качестве субъекта учебной деятельности выступает младший, средни ...

Методика эксперимента
До начала эксперимента необходимо разработать его программу, в которой планы, ожидания педагога, диагностический инструментарий собраны в некую целостность, которая поможет управлять педагогическим процессом, вносить, по необходимости, коррекцию (контролируемые изменения) в учебно-воспитательный пр ...

Кадровое обеспечение образовательного процесса
Кадровое обеспечение образовательного процесса (по стажу и образованию) Показатели Кол-во % к общему количеству педагогов Всего педагогов 75 100,0 Педагоги, имеющие образование: 75 100,0 Среднее специальное, всего 17 20,2 в т.ч. педагогическое 3 3,6 Незаконченное высшее, всего 10 11,9 в т.ч. педаго ...