Развитие произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи

Педагогическая информация » Регулирующая функция речи и произвольное поведение детей-логопатов » Развитие произвольного поведения у детей с общим недоразвитием речи

Страница 5

На этом уровне недоразвития речи способность к восприятию и воспроизведению слоговой структуры слова еще не сформировалась вовсе. Лишь у отдельных детей, находящихся на верхней границе данного уровня, можно отметить появление единичных трех- и четырехсложных слов с достаточно постоянным составом звуков. Обычно это слова, часто употребляемые в обиходе. Они составляют своего рода образец, по которому в дальнейшем перестраивается вся речь. На уровне лепетной речи звуковой анализ слова совершенно не доступен ребенку. Сама по себе задача выделения отдельных звуков оказывается для него непонятной. Привлечь сознание детей к звуковой стороне речи удается только после длительной подготовительной работы; попытки обучения грамоте на данном уровне обычно не дают никаких результатов.

Таким образом, сформулируем основные положения к характеристике первого уровня развития речи:

1.Активный словарь в зачаточном состоянии. Он состоит из звукоподражаний, лепетных слов и лишь небольшого количества общеупотребительных слов. Значения слов неустойчивы и недифференцированны.

2.Пассивный словарь шире активного, однако понимание речи вне ситуации весьма ограниченно. Фразовая речь почти полностью отсутствует.

3.Способность воспроизводить звуковую и слоговую структуру слова еще не сформирована.

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают, общение осуществляется не только с помощью жестов, сопровождаемых лепетными обрывками, но и посредством достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств.

В качестве примера приведем рассказ Вити М.,8 лет, по серии картин “Два козлика”.

“Ижая уска дашечка. Козики дустрета и начеса бадася. Бадаиси, бадаиси, уна воду”. (Лежала узкая дощечка. Козлики идут навстречу и начали бодаться. Бодались, бодались и упали в воду.)

“Как видно из примера, запас общеупотребительных слов, становится значительно разнообразным, в нем ясно различаются слова, обозначающие предметы, действия, нередко и качества. На этом уровне дети уже пользуются личными местоимениями, изредка предлогами и союзами в элементарных значениях. Появляется возможность более или менее развернуто рассказать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах. Но недоразвитие речи выступает еще очень отчетливо или даже резко: незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слова, аграмматизм, хотя смысл рассказанного понять можно даже вне наглядной стуации. Так, вместо слова чистить мальчик говорит: “пальто шотком стряхает”; слово дворник заменяется объяснением “Такой дядька пометает дволь”.

Иногда дети прибегают к пояснениям неправильно названного слова жестами(чулок – “нога” – и жест надевания чулка; полка – “мыло” – и покказвает , как на полку можно положить вещь, и т.п.). То же самое происходит и при неумении назвать действие; название действия заменяется названием предмета, на который это действие направлено или котрорым оно совершается. Слово сопровождается соответствующим жестом (подметает – “пол” - и показ действия; режет хлеб – “хлеб”, “ножик” – и жест резания)”.

Нередко дети заменяют нужное слово названием сходного другого предмета, но при этом добавляют отрицание не (помидор – “яблоко не”).

Существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, но при этом глаголы могут не согласовываться с существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос “С кем ходил в кино?” ребенок отвечает: “Мама”, “Папа”. – “Что делал?” – “Я умываца”.

Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной (“играет с мячику”, “пошли на горке”). Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам – “две уши”, “два печка”.

Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот (“Витя елку иду” – вместо пойдет; “Витя дом рисовал” – вместо рисует).

Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа (“кончилась уроки”, “девочка сидат”), смешение глаголов прошедшего времени мужского и среднего рода (“мама купил”, “девочка пошел” и др.)

Страницы: 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Великая педагогика:

Особенности организации педагогического процесса по повышению эффективности развития учащихся посредством использования активных методов обучения
Изучая методическую литературу, наблюдая и анализируя уроки в школе невольно задумываешься об активных методов обучения. Редко удивит нас парная, групповая работа, деловая игра, дискуссия. Чаще встречаются уроки-игры, уроки-путешествия. Формирующий эксперимент показал, что хотя в задачи технологии ...

Особенности формирования и развития грамматических навыков
Процесс обучения активным грамматическим навыкам характеризуется тем, что он проходит ряд этапов, из которых каждый имеет свою частную задачу. Этапы обучения навыкам соответствуют психологическим фазам формирования навыков. Миролюбова А.А., Рахманова И.В. выделяют следующие этапы: Подготовительный ...

Функции специалистов в дошкольном учреждении и организация их совместной деятельности
Важным условием коррекции общего недоразвития у детей является не только скоординированная работа логопеда и воспитателя, но также и содружественная работа всех специалистов дошкольного учреждения. Медицинский персонал участвует в выяснении анамнеза ребенка, дает направление на консультацию и лечен ...

Категории

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.zelgo.ru